本研究目的，旨在瞭解升學主義下，國中導師濱臨此一壓迫之震盪，是否會因受到工作中一些因素影響（如工作壓力、任教年級、班級性質及學校類別）而造成專業倦怠？文獻中指出壓力雖是專業倦怠來源，但如果有了良好的支持和調適，則未必高壓力下仍會產生生理、心理疾病。因此，本研究証驗在壓力和專業倦怠之間置入了非工作的一些因素，尤其是支持和調適之後，高、低不同程度專業倦怠的教師們，是否也呈現出不同支持與調適模式？同時人口變項（性別、年資、婚姻）併入時，與其它因素相較下，對專業倦怠的重要性如何？換言之，假如教師具有相同的壓力，但是擁有較多的支持與調適，則性別、年資及婚姻對專業倦怠所造成的差異已不存在了。

研究設計以北市全部公私立國中一至三年級1563名導師為訪查對象，並施以結構性問卷調查所欲探討的問題。問卷內容包括四大部份；分別是專業倦怠量表，計分成情緒耗竭、乏成就感、無人情味；教學工作壓力問卷，計有行政支持不佳、學生表現不良、工作量太重、教學輔導欠缺、專業成長不足、違反教育原理；社會支持功能計有行政、教學及情感三種；調適則包含問題解決和情感舒解兩部份。另輔以基本資料及不執教三年級意願和理由。

研究發現：自整體觀之，壓力對專業倦怠的影響，在高壓力有高專業倦怠及低壓力有低專業倦怠兩組別中呈直線關係。在壓力和專業倦怠的過程中，支持與調適的緩衝效果，因處於高低高低不同程度的專業倦怠組內，則其功能有別；在高專業倦怠組中，支持、調適的負面影響很大，而在低專業倦怠組，支持、調適呈正向影響，具有中和壓力效果，但是影響力不大，真正影響關鍵在年資，即是教學時間長了，也就對壓力或專業倦怠感受不那麼強烈了。玆分述結果如下：

一、壓力與專業倦怠是一長期性普遍存在於各國中、各年級與各類班級中的一種狀況，它並不因為任教三年級或是明星國中或是人情班而有較大的壓力或專業倦怠。

二、不同分組的年資、婚姻狀況及性別，對專業倦怠會有差異影響。男性、資深或是已婚者，專業倦怠程度較低，然這資深或是男性教師又因為他們確實採用了比較多的調適方法與獲得比較多的支持。

三、壓力是專業倦怠來源，但非唯一重要因素。如果與切身有關的壓力（如學生行為或成績不良等）是造成高專業倦怠的來源；對低專業者倦怠而言，由於已習慣與切身有關的壓力，反認為較低的行政不支持戥壓力才致使較低倦怠，影響不是很大。

四、面臨這些與切身有關的壓力會尋求教學及情感支持，如壓力與外在工作環境有關，則尋求行政支援；整體言之，較多社會支持者，專業倦怠是比較低，惟社會支持功能專業倦怠影響並不大。

五、調適對專業倦怠的影響，對低專業倦怠者言，具有正向功能，調適多者專業倦怠少，尤其是問題與情感調適兩種方法兼用者，專業倦怠最低。但是調適對高專業倦怠組的效果卻非如此，專業倦怠多者，不斷調適，雖然一再調適，專業倦怠仍未降低，故對高專業倦怠而言；調適與其專業倦怠正處於循環過程中，專業倦怠並非調適後的結果。

六、壓力和專業倦怠過程之中，支持與調適只有在低專業倦怠組發揮些許緩衝功能，主要仍是年資和性別造成差異，因為低專業倦怠者的教師年資深，男性居多，調適方法用得多，復以長期浸淫在壓力下，故已習慣了壓力和專業倦怠；而高專業倦怠組則主要是壓力多，雖一再尋求調適卻仍未降低壓力；加以本群體教師年資淺，女性多，倘年資遞增，對專業倦怠習以為常後，或許調適的多寡對減少專業倦怠已不是非常重要的因素了，故對高專業倦怠而言，壓力支持與調適及專業倦怠是併存的過程。

由是觀之，教師對目前壓力和形成之專業倦怠反映是時間久了就習以為常了。縱令在長時間裡，會多用一些調適或找些支持，然專業倦怠之降低泰半得自習慣，換言之對工作情境有充分瞭解與認識後，教師接受它，會採取合理的行動，心想反正對行政或制度上期望能改善的都建議過了，學生心中也有了譜，不會因過度期望而耿耿於懷，此看法內在化變成行為或習慣，或謂情境釋義說之延伸。

建議方面：

一、就低專業倦怠者而言，低專業倦怠係因為壓力獲得成功調適、以及各種功能性的支持。但是只要年資深或是男性教師，則其專業倦怠必然會較低，調適與支持重要性大為降低；故後續研究宜自質的及同等資料（panel study）深入研究，繼續追蹤資深教師或男性教師的人格特質，調適方法及支持來源和連結網路實況，以彌補量化研究之不足。

二、就高專業倦怠而言，高度壓力及不斷尋求調適與支持為其高專業倦怠的肇因，故高專業倦怠將如何轉化成低專業倦怠，其歷程也值得再長期追蹤觀其變化。

三、壓力、支持、調適及專業倦怠之間因果關係須再予探求，從時間因素設計支持與調適的中介效果，以二至三段時間，觀察支持與調適的附加效果。究竟是調和？反作用？亦或是獨立性補償效果？

四、工作壓力是專業倦怠的來源之一，故行政機關宜提供進修、成長和研習機會，並給予教室管理及教學方法的改進策略、降低工作量等。

五、由於低專業倦怠組是比高專業倦怠組運用較多頻率的調適和支持，因此降低教師專業倦怠可運用支持和調適予以緩衝，尤其是低專業倦怠教師常常採用之教學支持、情感支持及情感舒解的調適方法；惟必須酌量緩衝效果有其極限；只要長期工作，久而久之也就習慣情境，無所謂專業倦怠。

六、多找同事與配偶給予情感性支持，且找同事與行政人員提供教學支持和行政支持；校方亦可安排一些校內團體（如教學研究會、工作任務編組、改善工作物質與精神條件等）產生支持性團體的效果。

七、對不同壓力可以運用不同的調適策略。與切身有關壓力可以採用問題取向方式（因個人努力可以獲致）；對外在工作環境的壓力則可自我調適，以情感舒解方式為之較具功能。

八、協助資淺或女性教師能多尋求教學支持及行政支持，校方宜妥善安排教學研究會、輔導團、進修或研習等實質協助。

九、目前已存有高專業倦怠的教師，似不宜再提供高頻率的調適策略，尤其是懸的過高和未付諸行動的問題解決調適方法。宜從減少壓力源的程度著手，如工作內容裡量的減輕與質的提高，工作條件的配合等；在個人方面可改變認知方式，善用時間及目標管理，從整個生活著手，由全人的、全面的生活出發，方有可能降低專業倦怠。

十、升學壓力是引發個人切身壓力及外在工作環境無奈之源，故宜學制上做根本的改變，如延長為十二年國民教育，方可澈底解決壓力之源及降低專業倦怠。

至測量方面：

一、教師專業倦怠量表甚符合Maslach的概念，惟翻譯語句宜再斟酌，同時在專業倦怠演變過程中，歷程是否如Golembiewski看法，由無人情味開始，歷經八個演進階段，有待繼續證實之；另本量表之信度、效度可以再充實。

二、支持與調適量表可再施用各級學校教師，俾強化信效度，尤其是再測部份。